Шпоры По Логопедии Заикание
Cкачать: Презентация по логопедии на тему заикание. Описание слайда: Генетический фактор. Шпаргалки для студентов по специальности логопедия, 5 курс. Ответы на 55 вопросов: заикание, алалия, онр, ффнр. Определение заикания, распространенность, течение, прогноз. Характеристика просодической стороны речи Определение заикания, распространенность, течение,. Читать работу online по теме: Логопедия шпаргалки. Предметом логопедии как науки являются нарушения речи. Процесс обучения и воспитания лиц. Возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено. Возрастной неравномерностью созревания.
Дыхание (первая мини- лекция по логопедии)Опубл. Для студентов (будущих логопедов) и всех интересующихся: ) Смотрите или слушайте, а главное запоминайте. Шпаргалки по всему курсу логопедии СПбРГПУ им. Исторический обзор методов преодоления Заикания. Шпаргалки для экзамена по логопедии. Источники: Правдина О.
М.: Просвещение, 1. Логопедия» под редакцией Л. Волковой /Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений/ Издание пятое, переработанное и дополненное. Клинико- педагогическая классификация нарушений речи. Принципы логопедического воздействия.
Сущность дислалии. Классификация дислалии. Психодиагностика и ее применение в логопедии. Принципы организации помощи людям с заиканием в Англии. Источники: Правдина О. Логопедия Учебное пособие. Сущность заикания, причины.
Шпоры по логопедии к Госэкзамену. Шпаргалки для студентов по специальности логопедия, 5 курс.
Ответы на 55 вопросов: заикание, алалия, онр, ффнр. Характеристика различных форм. Обследование детей с дислалией.
Коррекционно- педагогическая работа при дислалии. Сущность ринолалии. Классификация ринолалии. Характеристика различных форм. Обследование детей с ринолалией. Коррекционно- педагогическая работа при закрытой ринолалии.
Коррекционно- педагогическая работа при открытой ринолалии. Сущность дизартрии.
Механизм и симптоматика дизартрии. Классификация и характеристика различных форм дизартрии.
Обследование детей с дизартрией. Коррекционно- педагогическая работа при дизартрии. Нарушения голоса. Классификация нарушений голоса. Коррекционно- педагогическая работа при нарушениях голоса,Нарушения темпа речи.
Обследование детей с нарушениями темпа речи. Кор- педагогическая работа по устранению нарушений темпа речи. Сущность заикания, причины.
Симптоматика заикания. Обследование заикающихся. Кор- педагогическая работа с заикающимися дошкольниками. Кор- пед/ работа с заикающимися школьниками. Кор- педагогическая работа с заикающимися подростками и взрослыми. Профилактика заикания.
Сущность алалии, этиология. Уровни речевого развития. Классификация алалии.
Обследование детей с алалией. Коррекционно- педагогическая работа при моторной алалии. Коррекционно- педагогическая работа при сенсорной алалии. Классификация афазии. Коррекционно- педагогическая работа при афазии. Нарушения письменной речи, причины, механизм. Симптоматика нарушений письменной речи.
Классификация нарушений письменной речи. Обследование детей с наруш. Логопедия, дефектология - вебинары, видеокурсы для логопедов, курсы повышения квалификации на логопрофи. Ru)Ближайшие мероприятия.
Дефекты и специфика исправления произношения звука. Автор: Китаева Наталья Николаевна. В программе вебинара.
Видеокурсы Видео- курсы для логопедов Школа молодого логопеда. Вебинары для логопедов полезны возможностью интерактивного общения с педагогом, экономией времени и доступной ценой. Дистанционное обучение и курсы повышения квалификации для логопедов доступны вам в любой момент. Вы сами планируете свой график. Материалы представлены в удобной, электронной форме и содержат только полезную, концентрированную информацию, а также проверочные тесты. Раздел видео курсы позволяет приобрести доступ к уже прошедшим вебинарам и посмотреть их онлайн в записи, также получить презентацию и сертификат. По окончании, все участники вебинаров и программ дистанционного обучения получают электронный сертификат.
Участникам очных мероприятий сертификат будет вручен лично. Аудитория наших мероприятий: - специалисты, как правило, это действующие логопеды, дефектологи, учителя, психологи, воспитатели дошкольных учреждений, музыкальные руководители заинтересованные в повышении квалификации и в развитии профессионализма; - родители, заинтересованные в получении профессиональных знаний по широкому спектру логопедических, педагогических или психологических направлений; Желаем вам успехов во всем и ждем регистраций на наши мероприятия! Команда Логопрофи.
В.28.Направления и содержание логопедической работы по коррекции заикания у детей. Курс логопедических занятий разделяется на периоды (подготовительный, тренировочный, закрепительный). В каждом периоде можно выделить ряд этапов (например, молчания, сопряженной, отраженной речи, речеручного режима и т. Каждый этап логопедической работы состоит из связанных между собой занятий. В задачи подготовительного периода входит создание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи. Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить психику ребенка от отрицательно влияющих факторов; создать спокойную окружающую обстановку, доброжелательное и ровное отношение; не допускать фиксации на неправильной речи; определить и выдерживать режим дня; предусмотреть спокойные и разнообразные занятия; не допускать шумных, подвижных игр, перегрузок занятиями. В задачи тренировочного периода входит овладение ребенком всеми трудными для него формами речи в разных речевых ситуациях.
Опираясь на знания, умения и навыки, которые ребенок приобрел в первом периоде, ведется работа по воспитанию навыков свободной речи и правильного поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях. В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряженно-отраженной речи. Если все требования правильной речи хорошо и легко выполняются на этом этапе, логопед отказывается от совместного проговаривания фраз с ребенком и предоставляет ему возможность самостоятельно копировать образец фразы. На этапе сопряженно-отраженной речи используются разные тексты: заученные наизусть известные сказки, вопросы и ответы, незнакомые сказки, рассказы. Речевые занятия проводятся в кабинете или дома с логопедом или с родителями. Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап вопросо-ответной речи. В этот период ребенок постепенно освобождается от дублирования фраз по образцам и делает первые успехи в самостоятельном речевом общении.
Целесообразно начинать с отраженных ответов, когда взрослый задает вопрос, сам на него отвечает, а ребенок повторяет ответ. Постепенно от коротких ответов на вопросы он переходит к более сложным. Ребенок, пользуясь ранее полученными образцами, учится самостоятельно строить сложные предложения.
Чтобы предупредить искусственность речевых упражнений, их следует проводить на самом разнообразном материале, связанном с повседневной жизнью ребенка и с программным материалом: вопросы по ходу игры и др. Полезно сопровождать вопросами различные виды деятельности, организуемые на общеобразовательных занятиях: наблюдение за окружающим, труд, лепка, рисование, конструирование, игры с игрушками и пр. Если ребенок запнулся, следует попросить его снова повторить фразу, мотивируя тем, что ответ был недостаточно громко произнесен (или слишком быстро, или невыразительно). Ребенок повторит фразу свободно. Если же речевой спазм был сильный и ребенок не смог преодолеть его, целесообразно задать наводящий конкретный вопрос, который позволит ему изменить или упорядочить конструкцию фразы. При выборе речевых упражнений необходимо знать, в каких случаях (трудные звуки, начало фразы, обстановка) у ребенка могут проявляться речевые судороги, чтобы уметь их предупредить или вовремя прийти на помощь.
Показателем хорошо подготовленного и проведенного занятия с ребенком служит полное отсутствие у него речевых судорог. После того как ребенок научится свободно отвечать на несложные вопросы, на занятиях используются пересказ и рассказ. Соблюдая последовательность перехода от ответов на вопросы к пересказам и рассказам, логопед вначале предлагает ребенку самому составлять и произносить простые самостоятельные фразы по картинкам, затем задавать вопросы по новой картинке и отвечать на них. От простых фраз можно перейти к более сложным, связанным по смыслу, а затем к пересказу хорошо знакомого текста (сказки, рассказа), малознакомого (недавно или только что услышанного), к описанию фактов из окружающей жизни, к рассказам о своей прогулке, экскурсии, занятиях и пр.
Соответственно усложнению форм речи усложняется и обстановка занятий. Занятия проводятся не только в кабинете или дома, но и вне их.
В процессе занятий вне кабинета ребенок учится спокойно реагировать на окружающую обстановку и людей, не стесняться и правильно отвечать на вопросы логопеда, сверстников и сам задавать вопросы. Недооценка этих занятий обычно приводит к тому, что ребенок в кабинете, т. В привычных для него условиях, может говорить совершенно свободно, а вне кабинета в его речи продолжают сохраняться судороги. В задачи закрепительного периода входит автоматизация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности.
Названные задачи наиболее активно реализуются на материале спонтанной речи, возникающей у ребенка под влиянием внутренних побуждений (обращение к окружающим с вопросами, просьбами, обмен впечатлениями). Постепенно меняется степень участия логопеда в речевых занятиях с заикающимся ребенком. На первых этапах больше говорит руководитель, на последних — роль логопеда сводится в основном к тому, чтобы правильно выбрать тему речевого занятия, направить ход его и контролировать самостоятельную речевую деятельность ребенка. Занятия постепенно приобретают характер бесед о проведенном дне, прослушанной сказке, увиденной телепередаче и пр. Используются творческие игры на темы из повседневной жизни: «Гости и хозяйка», «За столом», «На приеме у врача», «Магазин», «Мама и дочка» и др., игры-драматизации на сюжеты известных сказок. В закрепительный период основное внимание логопеда и родителей направлено на то, как ребенок говорит вне занятий.
Поэтому не следует упускать возможности поправить его, когда это нужно, в разговоре на прогулке, дома при подготовке к обеду, во время утреннего туалета и т. Структурные части отдельного занятия. Принцип последовательности в каждом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной. Подготовительная часть занятия включает организацию детского коллектива, беседы психологического характера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройденного на предыдущем занятии речевого материала, подготовку ребенка к предстоящей работе. Основная часть занятия содержит новый вид речевых упражнений или новые условия, в которых они проводятся.
В заключительной части занятия логопед закрепляет новый материал, подводит итоги работы детей, обращает внимание на их успехи, дает советы и задания для тренировки речи вне логопедических занятий. Целью логопедических занятий логопед должен видеть не только в преодолении самого речевого дефекта, его проявлений, но и связанных с ним особенностей поведения и личности самого заикающегося; в необходимости перестройки его отношения к себе, к дефекту, к оценке окружающих. На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию неправильной речи. К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебники, литература, произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр. К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат «Эхо» (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон. Магнитофонные занятия рекомендуется проводить в тех случаях, когда у заикающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.
В.29.Направления, форма и содержание пропаганды педагогических и логопедических знаний. В нашей стране уделяется много внимания коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями.
Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней диагностики речевых нарушений, методики и организации коррекционного воспитания и обучения детей. Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии. Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия.
Специалисты детских поликлиник, наряду с постоянным динамическим наблюдением, проводят профилактические осмотры детей от 0 до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет рано выполнять отклонения от нормы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные заболевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии. Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.
Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого развития, являющегося важнейшим показателем нервно-психического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия) положительно или отрицательно влияющих на речевое развитие. Разрабатываются рекомендации и нормативы по психофизиологическим условиям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологических и педагогических знаний среди населения.
Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом. Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нарушений и последствий речевой патологии.
Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — первичная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика. Первичная профилактика. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и прежде всего психологического предупреждения расстройств психических функций. Реализация профилактического направления здравоохранения и специальной педагогики начинается еще до рождения ребенка путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, регламентируемых соответствующими законами и обеспечиваемых всей службой охраны здоровья матери и ребенка. Вторичная профилактика.
Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психического, речевого и т. Д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сенситивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду сенситивности, коррекционное обучение является менее эффективным, тогда как сознательная опора на закономерности развития психофизиологических характеристик, психики и речи, позволяет логопеду добиваться значительных успехов. Третичная профилактика. Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучения лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений.
Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого ученика, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких учащихся должна быть возможность выбора с помощью педагога, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучших результатов. Для этого контингента учащихся особенно важно перенести центр тяжести обучения с когнитивного развития на эмоциональное и социальное. В.30.Нарушение темпа речи.
Этиопатогенез и характеристика основных форм. К нарушения темпа речи относятся брадилалия и тахилалия.
Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова). Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов. При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при произношении отдельных слогов, высота голоса колеблется кверху или книзу.
Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление. Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объему, наблюдается моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются особенности и психической деятельности: замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления.
Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.
Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения. Психологический аспект механизма тахилалии предполагает учет нарушений восприятия, дискоординацию процессов мышления и речи, особенности поведения, эмоционально-волевой сферы. Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10—12 звуков в секунду произносится 20—30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т.
При привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью, хотя темп ее остается быстрым по сравнению с речью окружающих, запинки исчезают. Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов.
Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию. Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики, вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения.
У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики). Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели). Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. Дети с тахилалией вспыльчивы, легко возбудимы. Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук. Дети становятся эмоционально лабильными и недисциплинированными.
В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения люди с тахилалией испытывают в жизненно значимых для них ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Имеет значение также манера речи собеседника, построение им фраз. Страдающие тахилалией стараются избегать длинных фраз и длинного связного текста. Короткие фразы они произносят почти хорошо, а длинные — в ускоренном темпе, подбирая подходящие выражения, повторяя одни и те же слоги.
КЛАССИФИКАЦИЯ РАЗНОВИДНОСТЕЙ ТАХИЛАЛИИ Баттаризм (парафразия) — неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых расстройств темпа речи. Часто сочетается с другими нарушениями речи. В качестве причин и механизмов возникновения можно рассматривать соматические, психогенные факторы и привычку. Неврологические исследования указывают на изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о пренатальных нарушениях, или они унаследованы как конституциональная особенность.
Из психических факторов следует назвать недостаточную концентрацию внимания, несоответствие темпа мышления и речи. Механизм баттаризма и анатомо-физиологических позиций также можно объяснить преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения вследствие аномалий центральной нервной системы. Полтерн (спотыкание) — патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Характеризуется нарушением общей и речевой моторики. Часто сочетается с другими нарушениями речи. Экспериментальные исследования направлены на отграничение спотыкания прежде всего от заикания. Привлечение внимания к речи у заикающихся усиливает судорожность, у лиц со спотыканием — улучшает речь; заикающиеся в домашних условиях говорят лучше, а люди со спотыканием — хуже.
Анализ признаков полтерна и заикания показывает, что в первом случае люди обычно не осознают своего недостатка, в то время как заикающиеся от него страдают. При сосредоточенном внимании речь при полтерн и парафразии улучшается, а при заикании — ухудшается. В присутствии некоторых людей или в ответственной обстановке дети с парафразией и полтерн говорят лучше, заикающиеся — хуже. Во время непринужденного разговора симптомы полтерн и парафразии усиливаются, симптомы заикания уменьшаются. В настоящее время признана классификация D. Weiss (1964), который различает две формы: чистые формы спотыкания и спотыкание-синдром. Чистые формы спотыкания обусловлены врожденными конституциональными аномалиями развития.
Речь при спотыкании носит поверхностный и одновременно абстрактный характер и является рубленой, нечеткой по смыслу высказывания и способу артикулирования. В ней проявляются элементы аграмматизма и нарушений синтаксиса (провалы, повторения, телескопирование, вставки, нарушения согласования и управления слов во фразе), которые отражают внутренний беспорядок мышления. Речь недостаточно выразительна из-за быстроты, аритмии, захлебываний. Полтерн наблюдается при хорее, псевдобульбарном параличе, дистрофирующих органических заболеваниях головного мозга, а также при психопатии, психических заболеваниях, олигофрении.
РЕЧЕВЫЕ И НЕРЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ БАТТАРИЗМЕ (ПАРАФРАЗИИ) И ПОЛТЕРН (СПОТЫКАНИИ) Речевые нарушения касаются внешней, внутренней и письменной речи. Для устной речи людей с этими расстройствами характерны поспешность, малая понятность, расстройства в образовании отдельных звуков, пропуски, перестановки, изменения звуков, слогов, выпадения и изменения слов и целых фраз.
Выпадение предложений проявляется при пересказе прочитанного. Предложения короткие, мало связанные между собой, детали отсутствуют. Поспешность в речи приводит к спотыканию: человек не сразу произносит звук, беззвучно движутся губы и язык, напоминая хореотические, или судорогоподобные, движения. Имеются расстройства дыхания, голоса, дикции.
Отсутствует звонкость, часты симптомы перенапряжения голоса, иногда имеются монотонность и носовой оттенок. Расстройства голоса могут быть вызваны недостаточностью расслабления фарингса и голосового аппарата. Люди с баттаризмом и полтерн читают так же, как и говорят: длинные фразы предпочитают членить на короткие. В связи с этим они часто теряют основную нить читаемого, не могут запомнить содержание. В процессе письма наблюдаются остановки движущейся руки, пропуски, перестановки, замены, неправильное написание букв, слогов, слов и целых фраз. При этих расстройствах нарушены все стороны речевой деятельности: импрессивная и экспрессивная речь, просодия (ритм, темп речи, интонационная выразительность, паузация, логические ударения, музыкальность речи и т. П.); голос (монотонный, слабый, форсированный, с носовым оттенком), речевое дыхание, речевая моторика; лексико-грамматический строй речи, синтаксис, семантика; наблюдаются постоянные трудности в выборе слов, в общих формулировках и в выражении своих мыслей.
Неречевая симптоматика выражается в расстройствах общей моторики, внимания, мышления, поведения. В общей моторике у людей с баттаризмом и полтерн отмечается стремительность, разбросанность движений, быстрая ходьба, резкие повороты. Речь сопровождается быстрыми, часто беспорядочными движениями лица (гримасами), рук и всего тела.
Внимание неустойчивое. Они не умеют слушать других. Плохое слуховое внимание. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, как говорят окружающие. Мышление страдает разбросанностью, недостаточной логичностью, своего дефекта не замечают, контактны и способны к самоутверждению. Это служит причиной того, что такие люди только в отдельных случаях обращаются за помощью.
Но, хотя сами они недостаточно осознают свой дефект, их словесная коммуникация ограничена в силу неразборчивости речи и беспокойного поведения. В.31.Нейрофизиологический механизм письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Метро 2033 скачать книгу. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.
Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.
Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика.
Шпоры По Логопедии Заикание
Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей. Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Шпаргалки По Логопедии Заикание
Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Я думаю, что эти фигуры очень будут кстати всем дизайнерам, тем более данные орнаменты становятся очень популярными. И сейчас их всё чаще можно встретить в веб дизайне. Сегодня хочу представить Вам классную и бесплатную подборку фигур орнаментов для Photoshop. Угловые рамки на фотошоп.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
В.32.Нейрофизиологический механизм чтения. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения. Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса. В.33.Общее недоразвитие речи как системная патология. Понятие об уровнях речевого недоразвития. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Периодизация ОНР. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 — 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым». На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм.
Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. В.34.Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Взаимосвязь работы логопедии и воспитателя. Работа учителя-логопеда в ДС направлена на исправление дефектов речи детей. Наряду с коррекционными мероприятиями, логопед проводит профилактическую работу в ДОУ по предупреждению нарушений речи.
Количество детей, занимающихся одновременно на логопункте – 20-25 чел. В течении года. Работа по устранению дефектов речи проводится 5 раз в неделю (носит индивидуальный или подгрупповой характер). Логопед берет на индивидуальное занятие ребенка с любого воспитательного занятия.
Показатель работы логопеда – состояние звукопроизношения у детей, выпускаемых в школу. Первые 3 нед.
Нового учебного года – полное комплектование групп и подгрупп, которые будут заниматься. Логопед планирует подгрупповые занятия, если есть дети одного возраста со сходной речевой патологией (не более 6 дет.). Продолжительность подгруппового занятия – 15-20 мин., индивидуального – в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина.
В каждом разделе задания располагаются от простых к сложным. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.
В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом. Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности.
Она требует различных знаний, умений, навыков. В процессе формирования правильного произношения, воспитатель выявляет детей, которым необходима помощь логопеда. Воспитатель должен знать основные отличия работы по формированию звукопроизношения от работы по исправлению звукопроизношения. Воспитатель работает с детьми, которые имеют возрастные особенности звукопроизношения, характерные для определенного этапа речевого развития. При правильной работе воспитателя эти особенности ликвидируются и не задерживают развитие речи ребенка. Формирование звукопроизношения – это систематическая работа со всеми детьми группы, способствующая своевременному усвоению произношения всех звуков родного языка и воспитание фонематического слуха. Логопед работает с теми детьми, у которых на занятиях с воспитателем неправильное звукопроизношение не ликвидируется и мешает дальнейшему развитию их речи.
Исправление звукопроизношения – это работа с детьми, имеющими стойкие затруднения при овладении звукопроизношением, направлено на преодоление этих недостатков. Работа по формированию и исправлению звукопроизношения состоит из трех этапов:.
подготовительный. появление звука речи. усвоение звука речи ВОСПИТАТЕЛЬ ЛОГОПЕД Работает по формированию правильного звукопроизношения.
Исправляет недостатки звукопроизношения. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП Уточнение движений органов артикуляционного аппарата.
Воспитатель в игровой форме уточняет с детьми определенные движения и положение органов артикуляционного аппарата, необходимые для правильного произношения звуков. Создание определенных положений и тренировка движения органов артикуляционного аппарата. В зависимости от характера нарушений звуков, логопед вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали.
ПОЯВЛЕНИЕ ЗВУКА Уточнение звука или его вызывание по подражанию. Воспитатель использует способность ребенка к подражанию, подбирая звуковые образы.
Он закрепляет произношение звука с теми детьми, у которых он уже есть и вызывает по подражанию у тех детей, которые его еще не произносят, фиксируя внимание на звучании и артикуляции. Логопед занимается постановкой звука. Обычно это более сложный процесс, чем вызывание звука. Отработанные на предыдущем этапе отдельные движения артикуляционного аппарата теперь вводятся в комплекс движений, таким образом вырабатывается артикуляция нужного звука. Путем повторения перед зеркалом, логопед закрепляет ее, затем, применяя специальные приемы, получает правильное произношение звука. УСВОЕНИЕ ЗВУКА (ПРАВИЛЬНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ ЗВУКА В РЕЧИ) Уточняется правильное произношение в словах, фразах, потешках, стихотворениях, рассказах.
Материал дается последовательно, выборочно, по усмотрению воспитателя. Автоматизация звука, его последовательное введение в речь: слог, слово, предложение, текст. Таким образом, логопед и воспитатель должны четко представлять характер и особенности своей работы, чтобы, помогая друг другу, достичь единой цели: воспитание у детей правильного произношения всех звуков и подготовить его для успешного обучения в школе.
В.35.Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида) — тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.
При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 г. В Ленинграде была организована первая школа. Начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи: а) преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи; б) устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время; в) профессионально-трудовая подготовка. Школа состоит из двух отделений. В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе.
При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В I и II отделении образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений.
В I отделении — I ступень — начальное общее образование с нормативным сроком освоения — 4—5 лет; II ступень — основное общее образование с нормативным сроком освоения — 6 лет. Во II отделении — I ступень — начальное общее образование за 4 года, II ступень — основное общее образование за 5 лет. Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.
Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании. В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе. Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка.
В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи. Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.
Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15—20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массовой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах. При обучении детей с тяжелой формой заикания используются учебники для общеобразовательных школ, специальные логопедические пособия и технические средства обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического развития. Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года.
По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических училищах. Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нарушений у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и санитарно-гигиенических навыков.
Воспитатель постоянно работает с одной группой учащихся и обязан хорошо изучить индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта. Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в процессе учебной и трудовой деятельности корригируют общее и речевое развитие детей. Адекватная общеобразовательная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества, участвующими как в трудовой, так и в других видах деятельности.
В.36.Организация, содержание обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения.
Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи. Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Ястребова и др.). Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и недостаток внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость.
Поэтому целесообразно для проведения логопедических, а также частично и воспитательных занятий, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Предусматриваются следующие виды занятий: — занятия по формированию связной речи; — занятия по формированию произношения. Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.
В первом периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.
Во втором периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лсксико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические — 1 раз. В третьем периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом. В.37.Органические нарушения голоса. Органическими считаются такие варианты патологии голосового аппарата, которые возникают вследствие анатомических изменений органа или хронических воспалительных процессов в его отделах и сопровождаются патологическими изменениями акустических качеств голоса. Степень нарушения голосовой функции определяется преимущественно не типом органического нарушения, а тяжестью анатомического или неврологического дефекта. Так при всех вариантах органических нарушений могут встречаться как афонии, так и дисфонии. Исключением являются нарушения голоса вследствие операции по удалению гортани, когда отсутствие генератора звука становится причиной тотальной афонии.
В соответствии с локализацией патологического очага все варианты органически обусловленных нарушений голоса делятся на периферические и центральные. К периферическим относятся дисфонии и афонии при хронических ларингитах, парезах, параличах, рубцовых стенозах гортани, состояние после удаления опухолей. При всех перечисленных вариантах нарушается смыкательная способность голосовых складок вследствие их деформации или полного отсутствия. К центральным относятся нарушения голоса вследствие поражения головного мозга ( коры, моста, бульбарных ядер, проводящих путей), которые встречаются преимущественно при ДЦП, при острых нарушениях мозгового кровообращения. При этом типе патологии нарушается проведение или генерация нервного импульса, обеспечивающего сокращение мышц голосового аппарата.